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“双高计划”项目创新发展的方法论——专访北京师范大学职业与成人教育研究所赵志群教授
来源: 作者: 发布时间:2021年01月25日 点击数:

《国家职业教育改革实施方案》等一系列深化职业教育改革发展文件的发布与实施,凸显了职业教育在国家发展战略中的重要地位。2019年启动的中国特色高水平高职学校和专业建设计划(双高计划),是继高职示范校(骨干校)项目之后,国家对高职教育的重大投入项目,这对高职教育发展既是巨大的机遇,也带来了多方面的挑战。高职教育必须建立相应的创新发展机制,才能实现质量和效益的全面发展,这既需要构建有利于创新的机制和氛围,也要努力提高相关科学研究的水平。采访者就相关问题对赵志群教授进行了专访。

周衍安(以下简称“周”):赵老师,首先,高职教育为什么要建立相应的创新发展机制?

    赵志群(以下简称“赵”):近年来,各级政府投入大量经费,实施了多个以人才培养模式改革为核心的职教发展创新项目,尽管取得了不少成果,但这些项目还没有对职教发展形成持久的影响,也没有形成以项目建设带动职业教育整体发展的机制。这说明,在现有职教治理机制下,除了政策和经费等宏观方面的因素外,职教发展创新还应关注方法和技术层面的问题。过去我国在职教改革实践中普遍存在着一种“学术忽略”(academic ignorance———创新研究术语)现象,今后需要引起重视,即关注职教创新发展所特有的方法和技术工具的重要作用。

我国高职教育研究的发展还比较薄弱,数量不多的高水平研究成果也没得到应有的重视和推广,这使得一些重大实践问题很难找到有效的解决途径。目前从事高职教育研究、特别是政策研究的,很多是来自管理和教学一线的工作者,他们本身就是研究对象的一部分,扮演着研究主体和客体的双重角色。这些研究常常按照研究者的“预设”来解释现实,其结果往往是对工作经验的朴素归纳,而不是系统化的认知,如很多关于“高职扩招”“职业技能证书”等问题研究就处于这样一种境地。与其他类型教育相比,职业教育受到国家政策和经济发展状况的影响更大,理论和实践的关系更为紧密和复杂,政府和各相关利益方需要通过协商,共同制定政策并监督实施,这也是现代社会多元特征的重要体现。

按照创新理论的提出者、著名经济学家熊彼特(J.A.Schumpeter)的解释,由于投入增加导致的增长还不是发展,发展必须是创新,是用不同方式对现有资源的更有效的利用,即实现“要素的重新组合”。因此,“双高计划”在多大程度上能够实现真正的发展和创新,取决于在多大程度上对相关要素进行更加合理的组合,而不仅仅是资金和资源的投入。

周:你曾经提出,高职教育是一个复杂的社会系统,高职教育研究具有“制度与政策性”和“反思性”特征,如何来理解这些特征?

赵:“制度与政策性”是指高职教育发展受制度和政策影响较大,政府和高职院校需要通过协商建立和发展治理制度,有价值的高职教育实践研究成果,必须是管理者和实施者达成一致的意见。

反思性”是指高职教育的实践研究不是简单的观察和总结,而是对高职教育体系进行的系统化反思;反思的核心是对教育实践进行(再)设计,即在真实的社会情境中选择工具、方法和手段,设计所期望发生的实践变化。

按照创新实践理论,高职教育的实践研究可以大致分为三种类型,即理性研究、理性实践和反思性实践。理性研究是较为基础的研究。在此,研究者首先提出假设,然后在现实中证明这些假设,结果是获得确定的新的认知。在理性实践中,研究者通过对自身工作和社会背景的深入研究,批判性地解释社会的现状和结构。反思性实践是最高层次的实践研究。开展反思性实践有一个基本条件,就是研究客体具备以理性方式进行行动的能力,所有研究的参与者(包括研究者和实践者)能够在共同的行动和自我反思中,产生新的认知。可以看出,反思性实践是建立在理性研究和理性实践所获得的数据基础之上的,我们目前的创新实践项目很少有达到这个层次的。

周:多年来,你作为教育部、人社部、国际发展援助机构和跨国企业的咨询专家,参与组织和指导了大量典型实验项目,以期建立既符合中国国情又满足职业发展规律要求的高技能人才培养模式。作为国内第一位深入探讨典型实验的学者,你是如何理解典型实验的?

赵:典型实验(Model lversuch)的基本涵义是:在“科学伴随研究”(Wissenschaftliche Begleitung)指导下,在理论的建立、检验和应用之间建立联系,促使社会现实朝着我们所期望的方向发生变化。

典型实验是20世纪60年代诞生于德国职业教育实践的研究方法。当时德国政府主导了大量职业教育创新发展项目,如新专业和课程方案的开发,新媒体推广等。这些项目通常都在专门的研究机构的科研伴随下,通过典型实验探究项目设计和实施中出现的问题,之后再大规模推广。因此,典型实验与职教发展创新实践有着密切的联系,被认为是一种有效促进职业教育发展创新的方法。

改革开放以来,我国职业教育在复杂的实践环境中不断探索前进,“摸着石头过河”成为一种常态。通过小范围实验获得经验后再在更大范围推广,从方法论角度看,这就是在践行着“典型实验”。20世纪90年代末,典型实验在中德职业教育政府合作项目中被引入到我国,对我国职教实践探索起到了重要的启发作用。

周:典型实验常在“科学伴随”的指导或参与下进行,如何理解“科学伴随”?

赵:按照德国文教部长联席会(KMK)的定义,“科学伴随”指一个组织机构或个人(科学伴随者)针对其引发的变化过程或者典型实验,按照科学的标准,提供咨询和促进其反省的研究方法。科学伴随者可以是政府的研究机构、高校、民办的研究机构或咨询机构。

德国著名的经济教育学教授斯罗纳(P.Sloane)把科学伴随研究分为三种类型。一是疏远性(distanced)伴随研究,即根据某一理论对实践案例进行解释,通常采用现象学和文献研究的方法。二是干预性(intervening)伴随研究。研究者界定一系列实践中的问题,启动一个变化过程,通过合理的活动实现理性的进步。干预性伴随研究这是一个组织或群体的改变过程,它的目标性强,实施措施有一定的强制性。三是响应性(responsive)伴随研究。处于发展创新过程中的社会现实非常复杂,不应有必须完成的使命,或者一成不变的预设目标。在响应性(responsive)伴随研究中,研究者和实践者都有能力提出基本假设,理智地认知问题,并通过对创新实践过程的反思建立模型。在此,实践者有权根据自己的利益诉求,在具体情境中针对部分内容采用独立的行动方式,并建立自己的标准。可以看出,在我国最缺乏的,也是最难做到的就是第三种。

按照传统的实证主义理念,科学知识高于实践性知识。但在职业教育典型实验中,(科学伴随)研究的任务却是通过对创新过程的观察、咨询、质量控制、总结评价和经验推广,获得新的认知。研究者对职业教育发展创新过程进行伴随性研究,开发针对不同情境的设计方法,通过反思性实践,实现理论的升华。

周:2006年,为落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神,教育部等部门开始实施“国家示范性高等职业院校建设计划”(“示范校建设”)。“示范校建设”按年度、分地区分批推进,在2010年第三批示范院校验收后结束,后来的“骨干院校建设”等项目均是此项工作的延续。请你从典型实验和研究者角色角度对“示范校建设”的贡献以及存在问题进行分析。

赵:目前教育部正在实施“双高计划”项目。从典型实验方法的角度,对十几年前类似项目进行方法上的回顾,对“双高计划”的成功实施进行具有重要的启发意义。

首先是研究者的角色。在示范校项目中有两类研究者扮演了重要角色。一是教育部领导以及与其关系密切的专家团队,他们有丰富的管理经验或教育知识,但院校基层管理和教学经验相对较少;二是示范院校和相关机构的(含兼职)研究者。第一类专家起着关键作用,特别是在示范校建设初期。他们几乎垄断了文件解读和项目评审权,其思想和经验成为多数院校的行动指南。在项目实施中后期,很多院校领导和其他研究者被卷入到创新实践中,成为第二类专家,但是他们起的作用是局部的。

其次是从方法设计角度。示范校项目采取政府与示范校协商建设方式,即政府制定建设目标、质量标准并投入资金,示范校在其确定的框架内根据实际情况制定反映具体建设内容和要求的《建设方案》,《方案》通过政府聘请的专家的评估后生效。项目管理者设定总体目标和行动框架、院校确定具体任务的方式为实现创新提供了空间。北京大学郭建如教授曾总结该项目设计的三个特点:一是雁形带动,强调主导机构(教育部)和领头者(专家和最优学校)引领作用;二是纵向循环,保障实现系统高端的基本标准,并给低端的较薄弱院校保留一定自主性;三是横向循环,在项目申报和建设过程中开展多种活动,促进交流和知识共享。

示范校项目最初采用的是“在疏远性研究伴随下的理性研究策略”。位于项目管理顶层的研究者从已有认知中归纳出法则性知识,作为项目设计的理论基础;通过对场域内经验进行反思并获得一般性解释后,建立原型。在此,研究者与研究对象距离较远,尽管这可以避免受院校固有经验束缚,但涉及到具体和实际问题时有可能会产生偏差。例如,评审专家对项目设计有很多质量要求,但是当院校按照这些要求编制《建设方案》和验收资料时发现,很多工作是在“做材料”,以维持特定的表象,这正是疏远性伴随研究的结果。第二类专家的出现使这一情况有所好转,“示范校建设”初期形成的规则和程序由此得到优化,导致不同意见和解决方案增多,理性实践要素增加。但此类专家与具体教学工作的距离还是比较远,造成院校组织学习文化和沟通机制上的问题。调查发现,在项目院校中,“一个学科带头人制定人才培养方案,其他人不是很清楚”等现象始终存在。

第三,项目成果。实证调查发现,示范校项目提高了项目院校的人才培养水平,形成了由规制者、指导协调者和实施主体构成的层级系统。但是项目在一定程度上拉大了院校之间业已存在的差距,强调组织者和处在等级制高端专家知识权威的“项目治理模式”,尽管有较强的动员和执行力,却影响了院校组织学习能力的提高。因此,该项目在多大程度上能实现创新,即实现“要素的重新组合”,还有待于进一步观察。

综上所述,示范校建设项目是一个规模宏大的职教发展项目。其多数实用性和实践性目标,如促进示范院校办学实力提高等,在很大程度上得以实现,但是职教发展的战略性和理论性目标的达成度并不高,这是因为疏远性的科学伴随影响了取得效果的深度。事实上,职教研究不是简单的通用文化规则建构,它受到职业、社会实践共同体行为模式以及技术经济发展等多方面的影响,研究方法与研究内容之间有着密切的联系,这在方法上要求接近研究对象。正如马克斯·韦伯所强调的:研究者的价值观会无意识地影响认知过程,应当对“事实描述”和“价值判断”之间进行严格区分。对于此类项目,项目组织者应在“疏远而理性”的观察与介入式的“传教士态度”之间划清界限。如果一方面采用疏远的研究方式,另一方面带着使命感介入实践,则有可能混淆研究与追求理想的差别,最终影响创新这一更高目标的实现。

周:“典型实验”作为发展创新项目的有效方法,如何在“双高计划”项目中具体实施,制定解决方案的关键有哪些?

赵:职业教育研究是对与职业相关的教育培训、职业社会化过程及其影响因素进行的描述、分析、解释、批判或设计,具有很强的应用性,其研究热点常与政策环境密切相关,需要满足“客户”的多方面要求,这些“客户”包括政府部门、职业院校和社会参与者。这个特点决定了职教研究不是中立的,而具有明显的功利性或政策性特征。20世纪中叶,西方教育界开展了很多带有实验性质的改革项目,但效果不尽人意,很多教育实践者如校长和教师抱怨这些项目脱离实际。人们发现,如果教育研究与创新实践联系不紧密,互动性不强,则很难取得有针对性和有推广意义的成果。只有建立和发展新的研究范式,才能全面考虑研究对象所处的复杂社会情境。典型实验正是解决这一问题的重要方法,其基本假设是:科学知识不能自动促使社会产生创新,按照项目组织的行动研究能对存在于实践中的知识进行普适化处理,并促进实践的创新发展。

典型实验是在理论引发或指导下实施一个新的方案,目的是获得某一社会领域的新知识,或通过变化过程本身获得相应的认知。典型实验一般在政府财政支持下,由职业院校或企业在现有的组织框架内实施。社会现实通过研究者(同时也是实践者)发生整体性的变化,这个变化过程同时也是研究者的学习过程,是获得和发展结论的过程,它有目的地从内部引发这一社会领域的变化,或者本身就是创新战略的目标。

20世纪后期,德国政府在其支持的典型实验中建立了基本工作流程,简单地说就是:识别创新需求———评估已有理论和经验———开发创新方案———形成正式方案并实施———评估结果和总结。不同项目实施流程的细节有所不同,这主要是由于研究者和实践者的不同参与方式造成的,这恰恰为典型实验分析提供了重要的视角。不同参与者在同一个实践场域内相互影响和促进,不但提高了理论认知水平,而且可以提供更高质量的实践解决方案。

从研究方法的角度看,目前的“双高计划”项目建设属于行动研究。这是一个反思性学习过程,即研究者和实践者通过协商,在真实的社会情境中选择合适的方法,设计所期望发生的实践变化。在此,社会现实通过研究者(同时也是实践者)的行动发生整体性的变化。在“双高计划”项目中,项目管理者和评审专家对项目设计有很多质量要求。我们特别希望院校编制的“建设方案”和提交的任务书不是在“做材料”,因为这有可能导致项目实施过程成为“写方案”和“买设备”的过程。

双高计划”项目的设计实施是一个不断学习、设计、实施、反思和优化的迭代过程,关键是在管理者、研究者、实施者(职业院校)和服务对象(企业)之间建立持续、有效的对话。应建立明确的效果链,在项目目标、定期循环和结果评估与反思之间建立系统化的联结。只有实践者的思想和行动真正发生变化,才能取得真正的改革和发展效果。

周:实施“双高计划”项目,涉及设计、实施、评估和验收等阶段,既需要科学的理论和方法,也需要有利于创新的机制和氛围,研究者、管理者和承担者的角色如何合理分配?特别是管理者和研究者应该何时介入?如何能够高效地介入?

赵:这里要处理好三个关系。

首先是“科学性与现实性”关系。可以说,“双高计划”项目的规划设计本身就是一个研究课题,它既是应用知识解决问题的过程,也是获得新认知的过程。项目设计的关键是在职教管理者、研究者、实施者和服务对象之间建立交流平台,实现有效和持续的对话。在现代职业教育治理体系中,尽管存在着传统的管理制度和权力结构,但研究人员不但要承担科学知识布道者的任务,还要学习实践知识,为对管理者提供“过程的支持性设计”,对实施者提供“同情的引导式咨询”,并对上级的决策进行客观的评价。科学伴随研究的目的不是第三方监控,而是获得更为深入的知识以支持创新。因此,高职教育研究要在“纯粹的科学研究”与“参与项目实践活动”之间保持平衡。研究者在项目设计阶段应采取疏远性伴随研究,在实施阶段采取接近的态度以获得深入认知,在知识普适化处理时再次采用疏远性伴随研究,这样可以帮助项目实践者更好地了解存在的问题和机遇,并帮助管理者完善和修改已有的认知原型。

其次是“规范性与开放性”的关系。在项目实施过程中会出现一些不确定、不期望出现的状况。项目的管理者、参与者和评估者对项目方案的变更和扩展应持开放态度,在此,响应性科学伴随具有重要的意义。项目实施过程既要按照商定的或被批准的计划规范进行,必要时也应该可以进行自下而上的修正,包括对项目目标和实施方法的修定。项目验收时不仅要检查项目目标的达成度,更要关注是否在特定的干预场中真正建立起了“效果链”。职业教育发展的效果(原有状态在遭遇介入后发生的变化)是社会多方交互作用的结果,研究者只有及时了解和分析项目内部和外部发生的变化,与不同参与者开展有效沟通,才能提供有针对性的方案,从而促进项目的规划者、参与者、研究者和评估者的共同行动。应在职业教育场域内建立机制,保证管理、实践和科研等人员在项目实施过程中有一定的(参与)决策权,在了解产生问题的背景和缘由后,提出和实施与时俱进的解决方案。

第三是“个体利益与整体利益”的关系。鉴于高职教育的复杂性,“双高计划”项目参与单位和个人很难有完全一致的观点和利益,对项目目标会有不同考虑,参与项目的研究者也是如此。按照响应性伴随研究理念,讨论项目分工、确定阶段性目标、协调工作进度的本身就意味着反思的开始。“双高计划”项目在规划设计时要搜集和整合各方意见,特别是批判性意见。“双高计划”项目主要承担者和参与者按照统一目标改进自己的工作,在互动交流中实现自己的利益。创新不仅自上而下产生,更是自下而上的过程。这里的“上”既包括项目设计和管理层,也包括承担重要责任的科研人员。只有所有参与者的思想和行动真正发生变化,才能取得真正的改革效果,这意味着管理者、研究者和实践者达成共识,实现反思性实践。研究人员通过伴随性的调查评估,为项目提供结果和过程控制的工具,促使利益相关者参与行动设计、实施创新、进行自我评估并享有创新成果。在此,引进系统化的、建立在先进理念(如第四代评估)基础上的评估方法(如授权评价)具有重要的意义。

周:伴随“双高计划”项目的创新发展,是不是应该把典型实验作为一种研究方法进行更深入的研究?

赵:职业教育项目只有在满足社会对职业教育的实践性要求时,才能取得好的成果。这里的关键是:为实施者提供足够实践和获得认知的互动空间,关注参与方的不同利益关切,并最终形成一种共生共荣机制。行动研究者有不同的角色,或作为领导和专家扮演项目组织管理者,或者承担项目设计、实施和咨询者的责任,他们采用的行动方式也不同。只有当所有参与者都愿意感受问题和分析问题,并主动采取行动时,才能产生反思性实践,并在此基础上产生新认知,从而找到创造性解决问题的方案。这里最困难的群体,是处于两极的参与者,即项目的最上层领导和最基层员工。

典型实验一般没有标准化项目设计。标准化的项目设计和实施过程(如统一的数据收集方式和质量要求等)很难满足职教发展复杂而多样化的要求,有时甚至可能限制真正的创新的发生。这提示我们,应当把典型实验作为一种研究方法进行更深入的研究。典型实验研究的首要任务不是提供解决具体问题的方案,而是触发解决实践问题的过程,并促使相关人员积极参与到这一过程中,这一点对当前“双高计划”项目的发展有特别的警示意义。

周:德国组织开展了很多全国性的职教创新项目,为什么其他联邦制国家很难组织类似的实践研究?

赵:造成这一现象的原因是德国的职业教育制度。职业教育在德国属于经济范畴,由联邦法律在经济法的范畴内规制,这使德国有可能组织全国性的大规模职教项目;而在其他多数联邦制国家,职业教育属于教育范畴,由州的教育法律规制,很难组织起类似规模和深度的实践研究。

举两个例子。一是为了提高校企合作质量,德国联邦教科部(BMBF)支持实施了题为“生产过程中的职业学习”的典型实验项目(BeruflichesLernenimProduktionsprozess,简称BLIP),即建立产教融合、工学结合的学习平台并开展教学。另外一个是德国联邦职教所在服务行业通过典型实验开发专门工具,允许在不考虑具体职业和职业资格的情况下,观察社会发展现象的早期形态,并将其与职业资格的可能联系进行评估。这个工具的方法基础是“趋势与环境研究”,其数据基础是Sinus研究所发表的定期研究报告以及每隔4年出版的《德国预测研究报告》。

典型实验与英语国家教育研究中“基于设计的研究”类似,它们都是对一种社会干预措施进行的系统化分析,检验该措施对解决实践问题的干预效果,以设计更好的干预方案。这里的区别是:前者涉及领域广泛,是对整个职业教育体系的设计和建(重)构;后者则主要关注教与学的研究。

周:2019年4月,教育部发布了《职业教育改革成效明显的省(区、市)激励措施实施办法》,明确提出深入学习借鉴德国“双元制”经验的要求。目前中德合作投入巨大,政府、地方和院校层面开展了大量的中德合作项目。您曾经深入参与了20世纪90年代的中德职教合作项目。请您从典型实验的角度回顾一下过去的中德职教合作项目,对目前的中德职教合作项目提出建议。

赵:从20世纪90年代开始,我国开展了大量借鉴德国经验、改革传统职教模式的实践探索,这些活动分为两大类:一是在德国政府或基金会援助下建立了三十多个冠以双元制模式的职业教育机构,如现在的天津中德应用技术大学等。此类项目驻有德国专家指导工作,按照德国人才培养模式开展教学。二是德国政府支持建立的教育部以及上海和辽宁三个职教研究所,通过典型实验向政府提供决策咨询服务。三个研究所指导大量职业院校开展改革实践,包括苏、锡、常等六城市的区域性实验,涉及数十个中德职教合作机构和上百家职业院校和企业。这些活动后来被批准为我国教育科学研究“九五”规划国家级重点课题,其成果获得了教育部首届教育科研成果一等奖。

例如,教育部职教中心所以及上海和辽宁职教研究所支持的双元制职教改革试点项目的目的,就是通过带有响应性科学伴随研究的典型实验,向政府提供决策咨询服务。三个研究所指导大量职业院校开展改革实践,包括苏、锡、常等六城市的区域性实验。该项目的研究者体量很大,包括国家级、省级职教研究所和德国专家。研究者的作用和对结果的影响在项目不同发展阶段有所不同。在项目起始和发动环节,研究者提出基本假设和研究设计,提供有理论依据和实证基础的研究计划,包括双元制原型和实施参照模型。在项目实施环节,研究者与实践者进行专业交流,通过共同反思解决实际问题。当然这些环节不是截然分开的,如研究者(职教中心所)始终承担项目实施过程的质量控制,甚至领导任务。由于项目组织者、研究者和实践者之间没有直接上下级关系,项目计划的强制性不是很强。参与院校在实际工作中根据自己的需求和地方特点开展了不同的探索和实践,取得成果的差别也很大。

该项目总体目标是对我国职教发展提出有实证依据的意见和建议,其基本方法设计是:通过文献、考察和合作研讨从教育体制与教学过程两个层面进行分析;在中德双边比较的同时学习其他国家(如加拿大)的经验;在综合比较的同时对具体专题进行比较,如教师培养途径等。研究分为三个阶段。一是双元制职教模式原型学习:管理和研究人员通过考察学习德国双元制的内涵和可借鉴经验,为开展典型实验奠定基础;二是管理和教学过程比较:对双元制与我国现行职教管理体制和教学过程进行比较,寻找职业教育的普遍规律;三是典型实验:三个职教研究所指导试点院校和企业进行改革实验,探索德国经验在中国实施的可能性及相关条件,带有较强的照搬色彩。

该项目是我国现代史上规模最大的有组织的学习外国经验,对职教体系进行全面反思和改革的行动。持续近十年的项目活动对我国职教发展产生了重要影响。我国开始挣脱儒家传统束缚,对职业教育较低的社会地位进行反思,认识到职业教育是另外一种类型的教育,这为以后的教育教学改革奠定了思想基础。项目对政府和职业院校改革提供了大量意见和建议,如《职业教育法》的制定,综合职业能力培养目标的确立等。当然,由于当时理论基础和经验所限,研究并没有找到职教系统设计的关键变量,研究结果也主要是针对具体情境的、点状的偶然性认识,如学习国外经验的程序等,还不具备职教理论研究的突破性意义。

如今从方法上对该项目进行反思的话,会发现项目具有明确的目标,即开发针对我国职教实践具体问题的解决方案。它聚焦于对真实世界中实践的整体化理解,因此有可能获得针对实践工作的深层认知,这体现了在响应性伴随指导下的反思性实践的特点。来自管理和实践领域不同机构多学科的研究人员和实践者,有机会平等交流和相互学习,这为职教研究如何通过提供指导行动的知识、授权和促进利益相关者参与行动设计和实施创新,提供了典范。项目在我国第一次引进“科学伴随”的概念和研究范式,对我国职教研究和发展具有里程碑的意义。项目研究结果深度不足的原因,主要与当时职业教育科研发展所处的阶段有关。

目前在我国仍然有很多中外职业教育合作项目,这些合作项目成功的基本条件是:满足社会对职业教育的实践性要求。解决这一问题的关键是:为实施者提供足够的实践和获得认知的互动空间,关注参与方的不同利益和关切,并最终形成共生共荣机制。只有当所有参与者都愿意感受问题和分析问题,并主动采取行动时,才能产生反思性实践,在此基础上产生新认知,从而找到创造性解决问题的方案。因此我对中外职教合作提出的具体建议是:(1)保证项目设计与合作双方的发展目标、现有制度和基础能力相吻合,符合我国的主流价值观和传统文化特征;(2)通过伴随性研究了解具体的合作措施和项目活动之间的关系;(3)建立合作项目的质量监控和评价体系;(4)在宏观、中观和微观层次均开展范围和深度不等的典型实验。

周:当前,可以用典型实验方法促进职业教育实践发展的领域还有哪些?

赵:作为职业教育发展创新的重要方法甚至范式,典型实验可以广泛地应用在职业教育宏观、中观和微观领域的实践研究中。例如,在“双高计划”项目中有意识地引入典型实验,可以提高职业教育管理者和教师对创新方法的敏感性。处于发展创新过程中的社会现实非常复杂,高素质的创新实践者应当有能力提出基本假设,并能理智地认知问题。在此,确定必须完成的“使命”或一成不变的预设目标,并不能有效地促进创新的实现。实践者更应当在自我反思的同时,有能力和可能,根据自己的利益和价值取向,针对部分内容采用独立的解释和行动方式,这更有利于实现可持续性发展。研究者和实践者共同参与原型建立,在制定和实施解决方案的过程中找到行动中蕴藏的知识,可以建立更为牢靠的行动和实践的联系。

在中观层面,目前进行的现代学徒制试点项目就非常适合引入经过设计的典型实验,这不但可以增加试点成功的几率,而且可以提高可复制的可能性。在教学诊改工作中,开展教学诊断方法(如引入第四代评估方法)和组织学习方法的典型实验,是保证教学诊改工作可持续发展的有效措施。在微观的课程和教学层面,事实上正在进行的典型实验有很多,如项目教学探索、引入1+X证书促进教学发展的实践等,只不过在方法层面缺乏有理论支撑和实证基础的系统化设计,更没有科学研究意义上的反思,极大地影响了实验结果的水平。因此,提高职业教育工作者的方法意识和方法能力刻不容缓。结语

“双高计划”是贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》的重要抓手,在“双高计划”项目实施中开展高水平的典型实验,可以在理论的建立、检验和使用之间建立联系,有助于更好地运用新理论解决实际问题,并将结果应用于更为广阔的创新实践中。赵志群教授的精彩论述,让我们对职业教育项目设计和实施中的方法论有了更多的理解,这有助进一步加强和推进“双高计划”项目建设。

( 文章选自《高等职业教育探索》)


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